دکتر محمدامین قانعی‌راد در جلسه سخنرانی خود در روزهای پایانی خردادماه، با موضوع علم و گسترة همگانی، اولین جلسه سخنرانی این گروه را برگزار نمود که در زیر چیکده این سخنرانی را ملاحظه می‌کنید.
پیش از این در بحثی که در مرکز تحقیقات سیاست علمی کشور درباره علم و گسترة همگانی طرح کرده‌ام، سیاست‌گذاری علمی در کشور براساس نسبت بین علم و گسترة همگانی بود. اما در اینجا تأکید من بر این است که نگاه از این نظر چه تأثیراتی می‌تواند در تولید علمی در ایران داشته باشد و نهادینه کردن علم در ایران را چگونه می‌توان محقق کرده و گسترش داد.
مطالعه ”تعاملات سازمانی در رشته علوم اجتماعی“ که در راستای تحقیق برای طرح بازسازی و توسعه علوم اجتماعی صورت گرفت. کاری بود که باعث شد تا بیشتر به مقوله حوزه عمومی یا گستره همگانی نزدیک شده و نقش شکل‌گیری یک گستره همگانی را برای تولید و ترویج علم مورد توجه قرار دهم.
برای پیشرفت بحث سئوالاتی را مطرح کرده‌ام که کمک خواهد کرد که بدانیم پیرامون چه عناوینی ـ تا آنجا که زمان اجازه دهد ـ بحث خواهیم کرد.
سئوال اول این است که حوزه عمومی یا گستره همگانی چیست؟
پس از آن باید دید که بین حوزه عمومی به عنوان امری که بیرون از علم قرار دارد و دانش چه ارتباطی وجود دارد.
دیگر اینکه چه دیدگاههایی در بین منابع مختلف در این باره وجود دارد و این دیدگاهها چه تحولاتی را در خصوص علم می‌تواند ایجاد کند. به عبارت دیگر گسترش رابطه بین علم و حوزه عمومی چه پیامدهایی را برای توسعه دانش در کشور به همراه داشته باشد؟
سئوال دیگر این است که تجربیات کشورهای جهان در این رابطه چیست؟
وضعیت ایران را از نظر رابطه بین دانش و حوزه عمومی چگونه می‌توان توصیف کرد و از لحاظ تئوریک کدام مدلهای نظری ارتباط بین این دو قلمرو را توضیح می‌دهد؟
و بالاخره اینکه، چه روشها، تکنیکها و ابزارهایی برای مشاهده حوزه عمومی در علم وجود دارد؟
دربارة رابطه گسترة همگانی و حوزه عمومی باید بگویم که همین جا که اکنون نشسته‌ایم و گفتگو می‌کنیم یک نمونه کوچک از یک وضعیت کلان است. حوزه عمومی غالباً خارج از منطق سیستمها و خارج از بوروکراسی قرار دارد و جایی است که در آن گفتگوهای آزاد از میانجیگریهای سیستمهای سیاسی و اقتصادی رخ می‌دهد. لذا دانشگاه را از سویی می‌توانیم در حوزه سیستمها قرار دهیم. می‌توان گفت که حوزه عمومی جایی است که اکنون ما در آن قرار داریم یعنی انجمن جایی است که با گذر از در ورودی آن وارد یک حوزه عمومی می‌شویم در حالی که در بیرون درهای آن با سیستم دانشگاه مواجه هستیم که منطق خاص خود را دارد که یک منطق بوروکراتیک است و از طریق ایجاد تقسیم کار، ارتباطات آزاد میان انسانها را دچار محدودیت می‌کند. سیستم دارای سلسل مراتب بوده و در آن تقسیم کار وجود دارد و در واحدهای مختلفی که در کنار هم کار می‌کنند حلقه‌های ارتباطات تحت سلطه منطق آن سیستم محدود می‌شود در حالیکه در حوزه عمومی برحسب تعریف با منطقی مواجه هستیم که به واسطه آن ارتباطات خالی از هر محدودیتی قابل شکل‌گیری است.
یکی دیگر از سیستمهایی که منطق آن در اینجا به توضیح آنچه در نظر دارم کمک خواهد کرد، سیستم کلاس درس و منطق حاکم بر آن است. براساس این منطق، استاد در کلاس، درس می‌دهد و دانشجو یاد می‌گیرد. در کلاس درس، یک برنامه‌ریزی مشخص و مدونی وجود دارد. در آن سر فصلهای معینی برای پیشبرد بحث در کلاس تعیین شده است. به طور کلی کلاس درس محل گفتگو نیست و بیشتر محل ارائه سخنرانی است. و همین امر، منطق گفتگوی آزاد را دچار محدودیت می‌کند. حتی گروههای علمی و پژوهشی در مراکز دانشگاهی و پژوهشی غالباً مناسبات افراد را با ساختار ویژه‌ای که به آن می‌بخشند محدود می‌کنند. این محدودیت باعث ایجاد مجموعه‌ای از رویارویی‌ها می‌شود در عین حال که مانع دسته‌ای دیگر از مواجهات افراد می‌شود.
حوزه عمومی در سطح کلان جزیی از آن چیزی است که در نگاه پدیدارشناسی به آن جهان حیاتی
(life word) نام داده‌اند. دو بخش دیگر آن از نظر هابرماس آموزش و شهروندی هستند. آموزش در حالت زنده خود بخشی از زیست جهان را تشکیل می‌دهد و نه بخشی از سیستم را. هابرماس در نظرات خود، سیطره منطق سیاسی و اقتصادی بر آموزش را نقد می‌کند و حتی تربیت افرادی را که در دانشگاه، دوره‌های فنی برای آموزش شغلی می‌گذرانند را مورد نقد قرار داده و معتقد است که باید آموزش آزاد [Free Education] را جایگزین آموزش هدف مدار کرد که کاملاً مبتنی بر عقلانیت ابزاری است. آموزشی که به طور طبیعی کودک فرا می‌گیرد آموزشی است که در زیست جهان رخ می‌دهد و چندین برابر آموزش در سیستمهای آکادمیک می‌باشد. به طور مثال در مورد یادگیری زبان، کودکان با مشارکت در زیست جهان، اگر بخواهیم با معیارهای آموزش سازمان یافته بسنجیم، چیزی حدود 200 تا 300 واحد را در کمتر از سه سال می‌گذرانند کاری که اگر از طریق نظام آموزشی صورت گیرد غالباً به نتیجه نمی‌رسد. آموزش زبان در زیست جهان به گونه‌ای است که در موقعیتهای مقتضی و پویا، کودک می‌تواند دست به خلق واژه‌ای بزند که منظور او را برساند حتی اگر پیش از آن هرگز آن را نشنیده باشد. این کیفیت به دلیل این است که در زیست جهان آموزش هدف نیست و این آموزش در موقعیتی کاملاً زنده اتفاق می‌کند و طرحی از پیش آماده برای آموزش کودک وجود ندارد و هدف زندگی کردن است و این درست به همان معنی زیست جهان است؛ یعنی دنیایی که هدف آن حیات و زندگی است.
آموزش جهان‌بینی‌ها و معرفت ضمنی که در پس زبان نهفته است به انضمام آداب معاشرت، شناخت نقشهای اجتماعی و ... طی دو یا سه سال ضمن مجموعه‌ای از تعاملات، گفتگوها و پرسش و پاسخ در شرایط طبیعی برای کودک اتفاق می‌افتد.
حال باید دید آنچه که با نام دانش و دانش تخصصی شناخته می‌شود تحت چه شرایطی صورت می‌گیرد و امکان تولید علم چگونه میسر می‌شود؟ برای پاسخ به این پرسش باز باید به صورتهای عادی‌تر و ابتدایی‌تر معرفت ـ نه آن معرفت تخصصی بلکه آن معرفتی که ضمن جهان‌بینی‌ها در ذهن افراد وجود دارد ـ رجوع کرد. انسانها در دنیایی زندگی می‌کنند که دارای یک بعد عملی و یک بعد نظری است. بعد عملی آن کنشها و کنشهای متقابلی است که به طور طبیعی انسانها درگیر آن هستند. این به معنای آن است که جهان زیست یک مفهوم دور از ذهن و غریب نیست و همین زندگی روزمره ما با ویژگیهای شناخته شده آن برای تمام افراد می‌باشد.
این بعد عملی، باعث ارتباط انسانها با یکدیگر می‌شود. محمل این ارتباط نیز زبان است. همان که برای گفتگو، بحث، مذاکره و ... به کار می‌رود و موجب توافق و اجماع بین انسانها می‌شود. البته در مورد اینکه زیست جهان خود چقدر مستقل است و یا اینکه چقدر استعمار شده باشد خود مباحثی هستند که باید مورد توجه قرار گیرد. ممکن است بر زیست جهان منطق سیستمها حاکم شود و استعمار آن جهان رخ دهد.
استعمار زیست جهان، کنش متقابل را محکوم به منطق پول و قدرت، بازار و بوروکراسی می‌کند و مناسبات عادی و طبیعی در زندگی را تحت تسلط خود در می‌آورد و محدود می‌کند. بعد معرفتی آن نیز به طور خالص شامل آن چیزی است که آنرا آگاهی یا وجدان می‌نامند که از یک بعدی می‌توان آن را فرهنگ نامید. در نظر گرفتن آگاهی به معنای فرهنگ ناشی از آن است که آگاهی هنوز ساختارهای معرفتی مورد نظر ]دانشمندان علوم معرفتی[ را پیدا نکرده است. ویژگی این آگاهی این است که ما قبل نظری است، یعنی در عین حال که آگاهی است مفهوم‌بندی شده و مدون نیست و در عین حال که ساختار درونی خود را دارد صورت‌بندی مشخصی ندارد. به همین دلیل دانشی را که در زیست جهان وجود دارد معرفت ضمنی می‌نامند. آگاهی ذخیره عظیمی است که از تعاریف و ادراکات پدیده‌ها شکل گرفته و فهم‌ها را از دنیای اطراف بالا می‌برد و غالباً شکل بدیهی دارد. به طور طبیعی در مناسبات عادی زندگی درباره بدیهیات دچار چالش نمی‌شویم. شوتز آگاهی را ذخیره معرفت یا دانش می‌نامد که در عین حال که به کنشها و واکنشهای روزمره انسجام می‌بخشد از آنها جدا نیست. یعنی نمی‌توان در زیست جهان بین بعد نظری و عملی تفکیک قائل شد. به عبارتی آن چیزی که بعدها تحت عنوان Ideas و علائق interests از هم تفکیک می‌شوند در زیست جهان یک کل واحد را تشکیل می‌دهند. هرچند که زیست جهان ادراکات و تعاریف بدیهی را شامل می‌شود اما در ضمن مناسبات و تعاملات رو در رو، مورد بازبینی قرار گرفته و تعدیل می‌یابند. در واقع تحرک زیست جهان برای تغییر و تعدیل کنشها و واکنشهایی است که افراد با یکدیگر دارند.
این بحث مقدمه‌ای بود که به واسطه آن می‌توانیم به موضوع علم بپردازیم. علم در حالت طبیعی خود دارای ویژگیهایی است که تاکنون برشمردیم. ذخیره دانشی که در زیست جهان وجود دارد غالباً به طور سنتی و نسل به نسل میان انسانها منتقل می‌شود. اما در تعاملات رو در رو، تغییر می‌یابد و تعدیل می‌شود و موقعی که می‌خواهد شکل جدیدی را ایجاد کند همراه خود یک میان ذهنیت inter-subjectivity نیز ایجاد می‌کند. یعنی هر معرفت جدید که شکل می‌گیرد پس زمینه‌ای هم برای انسانها ایجاد می‌کند که یک پس زمینه ادراکی است که موجب فهم مشترک میان افراد مختلف می‌شود. در عین حال در زیست جهان با یک پس زمینه ارتباطی مواجه هستیم که موجب یکپارچگی اجتماعی انسانها می‌شود و باز همراه آن یک پس زمینه وفاق خلق می‌شود که اجماع انسانها را موجب می‌شود. همانطور که گفتم دانش در زیست جهان یک مفهوم ماقبل نظری است و در آن بین عقاید و علایق تفکیکی نیست. همچنین بین سوژه و ابژه.
سوژه همیشه معطوف به یک ابژه است و ابژه نیز همیشه به یک آگاهی تعلق دارد. حال اینکه دانش چگونه تولید می‌شود و امکان تولید می‌یابد را با دیدگاهی که تاکنون مطرح کردم می‌توان پاسخ داد. زیست جهان که به یک معنا معرفت عامیانه است، در یک فرایند عقلانی شدن، جهان بینی‌های آگاهانه را تشکیل می‌دهد که به تدریج این جهان بینی‌ها تبدیل به یک معرفت تخصصی Expert knowledge می‌شوند. در اینجا می‌بینیم که تولید دانش تخصصی در هر جامعه در ارتباط با زیست جهان آن جامعه است و در فرایند عقلانی شدن از زیست جهان جدا می‌شود. این فرایند را با نامهای مختلفی نامیده‌اند: فرایند صوری شدن formalization و فرایند انتزاعی شدن abstraction. این آگاهی که در آن ایده و علاقه Idea & Interest با هم پیوسته است به صورت انتزاعی درآمده، شکل ایده‌ها را به خود می‌گیرد و علائق کنار گذاشته می‌شوند. در فرایند عقلانی شدن ما با ایده‌های ناب pure Idea مواجه می‌شویم که در واقع جنبه Interest یا علاقه در آن کاهش یافته است. در فرآیند شکل‌گیری دانش با معرفت تخصصی مواجه هستیم. این معرفت تخصصی براساس تقسیم‌بندی شلر شامل علم، تکنولوژی، عرفان، متا فیزیک می‌باشد. براساس نظریات شلر، معرفت تخصصی شکل می‌گیرد و تبدیل به آگاهی می‌شود. حال از دید فروید من یا Ego بیان پراکنده و محدود ذخیره عظیمی از تجارب سرکوب شده، فراموش شده و یا ناخودآگاه است که به صورت آگاهانه درآمده است، معرفت تخصصی نیز یک بیان پراکنده محدود در عین حال صورت‌بندی شده، عقلانی شده و انتزاعی از مجموعة تجاربی هست که انسانها در طی زندگی روزمره خود در زیست جهان به دست می‌آورند. یعنی بین این دو مناسبات و ارتباطاتی وجود دارد.
معرفت تخصصی اثرات ساختارساز دارد. در یک فرایند formalization از زیست جهان جدا شد، و در یک فرایند outonomization از زیست جهان مستقل می‌شود. اما در عین حال قدرت حیاتی و زنده خود را حفظ می‌کند به دلیل اینکه عقبه دارد. به دلیل همین زنده بودن است که می‌تواند ساختارسازی کند. این ساختارسازی به شکلها و شیوه‌های گوناگون صورت می‌گیرد. گاهی به شکل ساختن سازمان دانشگاه یا یک مؤسسه پژوهشی است که آن سازمان اجتماعی مناسب خود را ایجاد می‌کند. لذا وقتی این سازمان اجتماعی را مورد بحث قرار می‌دهیم، می‌بینیم که آن سازمان با پیش زمینه خود در ارتباط است یعنی اثرات ساختارساز یک معرفت تخصصی که ریشه در معرفت زیست جهان دارد ملاحظه خواهد شد. به این لحاظ دانشگاه یک ساختار زنده است. ساختار دیگری که می‌آفریند متون درسی Text books است. همراه با متون درسی یا کتابهایی که در دانشگاه تدریس می‌شود، مجموعه‌ای از مفاهیم (Concepts)، نظریه‌ها (Theories)، روشها (Methods) و آن چیزهایی که تحت عنوان تعمیم‌های نمادی از آن نام می‌برند منتقل می‌شود. اینها کارکرد زایندگی معرفتی ریشه‌دار است که ایجاد شده است. و به دلیل همین ریشه‌داری، ساختارسازی، مفهوم‌سازی و نظریه‌پردازی می‌کند و محتوای نظری و روش شناختی علم را تشکیل می‌دهد. بینش زنده‌ای که در این معرفت وجود دارد از یک جهت از زندگی عمومی (حوزه عمومی) جدا می‌شود و از طرف دیگر یک زندگی ویژه یا حوزه عمومی ویژه برای خود تشکیل می‌دهد. در هر معرفتی که از درون خود شکل می‌گیرد و به صورت یک مکتب و پارادایم فکری خود را عرضه می‌کند، آنچه ملاحظه می‌شود این است که یک تمرکز ذهنی و یک توجه موضوعی، نظری و روشی مشترک دارند. به تعبیر کالینز فضای توجه Space of attention یکسانی در ضمن تعاملاتی که در سطح زیست جهان ویژه جامعه علمی صورت گرفته است به وجود می‌آید. که در این فضای توجه، ذهن، تحلیل و نگاه انسانها را سازمان می‌دهد. آنچه که به صورت پس زمینه ادراکی، اجماعی یا ارتباطی در زیست جهان وجود داشت در اینجا به صورت دیگری وجود دارد.
در این زیست جهان، انسانها همچنان که ایده ناب دارند که به صورت نظریه مطرح می‌شود دارای علائق Interest نیز هستند که از نوع شناختی Cognitive است که تحت عنوان علایق شناختی مطرح می‌شود. علایق شناختی باعث می‌شود که انسانها در ارتباط با هم درباره موضوع خاصی صحبت کنند و شیوه‌های تحلیلی مشابه داشته باشند و تکنیکهای مشابهی را برای بررسی موضوعات مختلف استفاده کنند (حداقل در درون هر پارادایم). در یک دانش ریشه‌دار و معرفتی که با زیست جهان عمومی از یک طرف و با زیست جهان جامعه علمی از سوی دیگر در ارتباط هست، دو مسئله قابل تشخیص است: گفتمان (Discorse) و اجتماع (Community). و همانطور که در زیست جهان نمی‌توانستیم ایده و علاقه را از هم تفکیک کنیم در اینجا نیز این دو از هم تفکیک ناپذیرند. یعنی با یک اجتماع گفتمانی Discorse Community مواجه هستیم. به عبارت دیگر آگاهی و کنش متقابل به یکدیگر پیوسته‌اند. هر گفتمانی در حوزه معرفتی با یک میدان تعاملی همراه است که این میدان تعامل شکل‌گیری دانش و تحول آن را ممکن می‌کند. مثال شکل گرفتن معرفت علمی در یک میدان تعامل، دانشگاه است که در آن از یک طرف نوعی عقلانی شدن و انتزاعی شدن اتفاق می‌افتد و از طرف دیگر نوعی مستقل شدن را می‌بینیم. اما در عین مستقل شدن، گفتمان یک جامعه، تعاملات و آگاهیها را در آن باز می‌یابیم. هر میدان تعاملی که در آن معرفتی شکل می‌گیرد ویژگی خاص خود را دارد اما وجه مشترک همه آنها زنده بودن و زاینده بودن است. یعنی با یک بستر زنده‌ای مواجه هستیم که تولید می‌کند، فکر می‌سازد و تأثیر می‌گذارد. مثلاً در حوزه ادبیات اگر کسی مانند مولوی به وجود می‌آید به دنبال خود حافظ را هم خواهد داشت. در حوزه فلسفه در مفهوم افلاطونی آن می‌بینیم که اگر یک اندیشه فلسفی وجود دارد به دنبال آن یک مدرسه فلسفه به وجود می‌آید که خود باعث شکل‌گیری دوباره فکر فلسفی و باز تولید آن می‌شود.
در ایران وضعیتی که با آن مواجه هستیم این است که از طرفی زیست جهان مورد نیاز معرفت علمی را نداریم و از طرف دیگر دانش با زیست جهان عمومی در ارتباط نیست و در حالت ویژه آن یعنی در مورد علوم انسانی مسئله قابلیت تسری بیشتری دارد. علوم انسانی در ایران، زیست جهان ویژه خود را ندارد و از طرف دیگر با زیست جهان جامعه وسیع‌تر ارتباط ندارد یعنی پیش زمینه لازم برای ارتباط علوم انسانی با زیست جهان وجود ندارد. این دو مسئله، علم را در حال کلی و به طور خاص، علوم انسانی را در وضعیت نامطمئن قرار داده است. متون درسی آگاهیهایی هستند که به دانشجویان منتقل می‌شوند اما در ایران در پس این آگاهی، یک ناخودآگاهی وجود ندارد و به همین دلیل متون درسی بسیار فرار است و دانشجو نمی‌تواند با آن ارتباط برقرار کند به تعبیری با نوعی حالت شیئی شده و دانش از خود بیگانه مواجه هستیم. حال شاید برخی از رشته‌ها توانسته باشند که اجتماع علمی Scientific Community خود را تشکیل دهند که البته موفق هم هستند و توانسته‌اند دانش شیئی شده را به دانش زنده بدل کنند. دانشی که به دنیای اندیشه‌های آنها مرتبط است. اما در یک نگاه کلی می‌بینیم که چنین رشته‌هایی استثنا هستند. در یک وضعیت عام، با دانش شیئی شده مواجه هستیم که پیش زمینه لازم را ندارد. این دانش بدون عقبه، امکان کنشگری در دنیای علم را از ما گرفته است. پس از سالها که به عنوان دانشجو پرورش یافته‌ایم و حال در حال آموزش دانشجویان هستیم می‌بینیم که کنشگری رخ نمی‌دهد. یک مجموعه‌ای از نمادهای تعمیم یافته به دانشجو در یک وضعیت سطحی منتقل می‌شود، و به علت اینکه دانش او در تعاملات و اندیشه‌های روزمره، جایگاهی ندارد به فراموشی سپرده می‌شود. در حالی که هدف از تربیت دانشجو این است که یک کنشگر علمی تربیت شود که بتواند علم را پیش ببرد، قدرت زایندگی و خلاقیت داشته باشد و در علم تحول و تغییر ایجاد کند. گفتمان علمی در ایران از پشتوانه یک اجتماع علمی برخوردار نیست و نوعی آگاهی نامولد است و که با ناخودآگاهی ما در ارتباط نیست. فرایند استقلال، علم را تبدیل به یک دانش تخصصی با منطق درونی خاص خود می‌کند. این منطق درونی از جنس منطق صغری و کبری نیست. این منطق همان فضای توجه Space of attention است. مثالی می‌زنم، اساتید به دانشجو روش‌شناسی یاد می‌دهند به این امید که تولید علم کند. اما روش‌شناسی یا به عبارتی منطق به این معنا موجب تولید علم نمی‌شود. هیچ دانشجویی نمی‌تواند از بطن روش‌شناسی به تنهایی به کمک منطق آن، علم تولید کند. آن چیزی که می‌تواند دانشجو را تبدیل به یک آفریننده علمی کند شکل‌گیری فضای توجه است. منطق علمی و روش علمی، روشی برای علم ورزی نیست بلکه در خصوص علم ورزی صحبت می‌کند. به قول ماکس وبر، همانطور که دانش آناتومی لازمه راه رفتن نیست، دانستن روش نیز لازمه علم ورزی نیست. در یک فضای مولد، دانشجو با زندگی در جهان علمی، مواجهه با استاد و درس روش‌شناسی، آنچه را می‌آموزد درونی می‌کند. درست مانند کودکی که در زیست جهان صحبت کردن را می‌آموزد. کودک نمی‌داند چگونه صحبت می‌کند اما خوب می‌تواند صحبت کند. اتفاقی که در خصوص علم می‌افتد در جهت عکس است. مانند اینکه کودک بداند که چگونه باید صحبت کند اما نتواند. دانشجوی ما می‌داند روش چیست اما در عمل علمی تولید نمی‌شود و به تعبیری از درون این آناتومی، راه رفتن شکل نمی‌گیرد.
دانش مستقل براساس منطق درونی خود پیش می‌رود تا جایی که ظرفیت روش شناختی و نظری آن به اتمام می‌رسد و موقعیتهایی مسئله برانگیز ایجاد می‌شوند که دیگر آن پارادایم جوابگو نیست. حال باید دید که این پارادایم چگونه تغییر می‌کند. در اینجا باز می‌توان نقش حوزه عمومی را دید. پارادایم قبلی که دیگر قادر به جوابگویی به موقعیتهای مسئله برانگیز نیست ناگزیر از رجوع به حوزه عمومی و یا به عبارتی موقعیتهای خارج از خود است. منطق بیرونی جامعه علمی همواره منبع الهام آن می‌باشد. در این وضعیت جامعه علمی پوسته خود را می‌شکند و با گستره همگانی ارتباط برقرار می‌کند. بار دیگر پارادایمی جدید شکل می‌گیرد و فرایند مستقل شدن دوباره از سر گرفته می‌شود. این پیشرفت تا جایی صورت می‌گیرد که پارادایم به وجود آمده جوابگوی مسائل باشد و تا وقتی ظرفیت آن به اتمام نرسیده، تغییر پارادایم و ارتباط با حوزه عمومی صورت نمی‌گیرد.
علم در رجوع خود به زیست جهان ممکن است از جهان بینی‌هایی کمک بگیرد که هیچ سائقه علمی ندارند. مانند کپلر که از جهانی‌بینی میتراایسم استفاده کرد. حتی ممکن است در این رجوع به زیست جهان، علم بازگشتی به گذشته داشته باشد و آنچه را که پیش از این کنار زده بود دوباره در فضای توجه خود قرار دهد، مانند رشد کیهان شناسی جدید که با کنار زدن هیأت ارسطویی و بطلمیوسی و بازگشت به هیأت فیثاغورثی که پیش از بطلمیوس بود صورت گرفت. تا اینجا سعی کردم تصویری را ارائه دهم تا بتوانم به کمک آن جامعه علمی ایران و مشکلات آن را تبیین کرده و احتمالاً به دنبال راه حلی برای رفع مشکل باشم.
پیوند زدن علم در ایران با علم جهانی طبیعتاً یک ضرورت و یک نیاز است اما این به معنای آن نیست که میدانهای تعاملی در جامعه خود را تضعیف کنیم.
در ایران، در حوزه جامعه‌شناسی، حرفهایی که باید در دانشگاه گفته شود، در محیط بیرون بین افراد رد و بدل می‌شود و متأسفانه ما دانشگاهیان به این مسئله توجه نداریم. بیشتر ایده‌ها در حال حاضر بیرون از محیط دانشگاه تولید می‌شود و این زنگ خطری برای دانشگاه است. مثالهایی می‌زنم که صرف‌نظر از درست و غلط بودن ایده‌ها، نشانگر اتفاقی است که اکنون مطرح کردم. اکنون تب و تاب فمینیسم در جامعه بیشتر از دانشگاه است. هابرماس و یا فوکو را در جامعه بیشتر از دانشگاه می‌شناسند و این اطلاعات را براساس آخرین بررسیهایی که انجام داده‌ایم بدست آورده‌ایم. بسیاری از ایده‌ها بیرون از دانشگاه مطرح می‌شود. بسیاری از افراد تأثیرگذار در حیطه اندیشه این اثرگذاری را به خاطر ارتباط با حوزه عمومی بدست آورده‌اند. مثلاً دکتر سروش را نمی‌توان فردی دانشگاهی دانست. درست است که او عضو هیأت علمی انجمن حکمت و فلسفه بوده است اما از طریق تعامل با حوزه عمومی می‌توانست تأثیرگذار باشد. این است که ما یا باید به دنبال نفوذ در حیطه علم باشیم و یا به دنبال تولید علم به شکل شیئی شده آن. اگر بناست که دانش و دانشگاه با جامعه در ارتباط باشد، باید دانشگاهیان توان ارتباطی خود را و قدرت مذاکره و گفتگوی خود را افزایش دهند. اکنون، دانشجویان خود را به گونه‌ای تربیت نمی‌کنیم که با دیگران ارتباط برقرار کنند. طوری تربیت نمی‌شوند که بتوانند حرف بزنند. دانشگاهیان از روزنامه‌نگاران و گفتگو گریزانند.
اگر قرار است که علم در حوزه عمومی نفوذ کند باید جایگاه روزنامه‌نگاران را در دانشگاه تقویت کرد. مقالاتی که توسط روزنامه‌نگاران نوشته می‌شود اغلب به اتهام ژورنالیستی بودن طرد می‌شود اما باید قبول کرد که بسیاری همان مقاله ژورنالیستی را می‌فهمند اما اگر همان موضوع را در یک مقاله علمی بخوانند متوجه نمی‌شوند.
مسئله دیگر این است که باید دید که جامعه دربارة دانشگاه و جامعه چگونه می‌اندیشد و گفتگو می‌کند؟ در حال حاضر وارد هر خانه‌ای که بشوید، می‌بینید که یک محصل پشت کنکور دارند که باعث می‌شود مدام درباره دانشگاه صحبت کنند. با این حال اگر سازمان سنجش سال دیگر اعلام کند پذیرش دانشگاهها را به نصف تقلیل خواهد داد اضطراب جامعه را فرا خواهد گرفت اما اگر این مسئله شامل حال بودجه پژوهشی شود یا حتی حذف شود، اگر گفته شود که انجمنهای علمی دیگر حمایت نمی‌شوند و یا تعطیل می‌شوند، مجلات علمی را تعطیل بکنند و یا مجوز انتشار ندهند و ... چقدر حوزه عمومی حساسیت نشان خواهد داد؟ حساسیتی در کار نخواهد بود.
اعضای هیأت علمی وقتی به هم می‌رسند به جای اینکه درباره پارادایمهای فکری خود با یکدیگر صحبت کنند درباره حقوق خود صحبت می‌کنند و معتقدند که اگر حقوق آنها بیشتر شود مشکل علم در جامعه حل خواهد شد و رشد خواهد کرد. دانشگاهیان نیز دیگر آن توجه موضوعی، روش شناختی و معرفت شناختی را ندارند. منظور من از این مثالها این است که بگویم دانشگاهها نتوانسته‌اند تأثیر معرفت شناختی لازم را در جامعه بگذراند.
در مورد جنبش دانشجویی باید بگویم که تأثیرگذار بوده است. اما فقط در کشورهای جهان سوم تأثیرگذاری جنبش دانشجویی به این شکل می‌باشد. در غرب هرگز دانشجویان این قدر انقلابی نیستند. دانشجویان ما هم هدفشان سیاسی است و هم ابزارشان در حالیکه بسیاری از مسائل اساسی وجود دارد که دانشگاهیان ما در برابر آن سکوت می‌کنند و بی‌تفاوت هستند. تمام اینها موضوعاتی هستند که دلایل خاص خود را دارند که من امیدوارم در جلسات آینده گروه درباره این مسائل به تفصیل صحبت کنیم.

• < قبلی
• بعدی >