در آذر ماه سال ۸۸، گروه جامعه‌شناسی علم و معرفت انجمن جامعه‌شناسی ایران نشستی را به بررسی کتاب «سرگذشت و سوانح دانشگاه در ایران»، نوشته دکتر مقصود فراستخواه، اختصاص داد. در این جلسه، نویسنده کتاب توضیحاتی را درباره بخش‌های مختلف آن ارائه داد و در پایان، حاضران در این نشست به بحث و ارائه نظر درباره آن پرداختند.
فراستخواه درباره اثر خود گفت: در این کتاب تلاش کرده‌ام آموزش عالی و دانشگاه در ایران را تا حدودی به روش «زمینه کاوی تاریخی» (Contextualization Historical) مورد مطالعه قرار دهم. من این تاریخ را در هفت دوره دسته‌بندی کرده وکوشش ناچیزی کرده‌ام تا سیر تحول علم‌ورزی و علم‌آموزی در ایران، در هشت دوره به صورت تحلیل مقایسه‌ای بررسی شود. دوره نخست، دوره تأخیر و تعویق طولانی ماست. به عقیده من، جامعه ایران یک دوره تأخیر هفتصد ساله دارد. دوره‌ای که می‌توان آن را "دوره پس افتادگی" جامعه ایران از دنیا دانست و این دقیقاً زمانی است که در جهان پویای آن روز، دانشگاه‌ها در حال تکامل بودند. من اسم این دوره را «دوره تأخیر» گذاشتم که از قرون میانی تا سده ۱۹ ادامه یافته است.
به گفته نویسنده کتاب، در این دوره، با وجود تکوین و توسعه تدریجی آموزش عالی در غرب، جامعه ایران به رغم قابلیت‌هایش، دوره طولانی تعطیلات تاریخی خود را می‌گذرانیده و به سبب ساختار اقتصادِ ایلیاتی – شبان‌کاری و چرخه معیوب هرج و مرج و خودکامگی دچار تحجر و انقباض فرهنگی شد و از عقلانیت و پویایی بازماند و در نتیجه سنت‌های تعلیمی آن نتوانستند تحول و توسعه پیدا کنند.
استاد دروس تخصصی آموزش عالی در دوره‌های تحصیلات تکمیلی دانشگاه‌ها، در ادامه گفت: دوره دوم را به نظر من می‌توان "دوره تمهید" یا آماده‌سازی ایران نام نهاد که قرن نوزدهم و از ۱۱۷۷ تا ۱۲۸۵ شمسی را دربرمی‌گیرد. در واقع، این دوره مقارن اصلاح‌طلبی اواخر عصر قاجار و قبل از مشروطه اتفاق افتاد و طی آن، جامعه ایران وارد فرآیند آماده‌سازی شد. مهم‌ترین ویژگی بارز این دوره، اصلاحاتی است که در زمان قاجار اتفاق افتاد. در این دوره بر اثر عوامل مجاورت و اشاعه و انتقال و با کنشگری واسطه‌های تغییر، اصلاح‌طلبی‌هایی به صورت توأمان از بالا و پایین آغاز شد و اولین نهادهای جدید آموزشی در بخش غیردولتی و سپس دارالفنون در بخش دولتی به وجود آمدند. همچنین در پایان این دوره شاهد شکل‌گیری نخستین انجمن علمی آموزشی جدید بودیم. با وجود این در دوره تمهید، هنوز علاوه بر حکومتیان مخالف با تجدد، در فرهنگ عمومی سنتی نیز بدگمانی و بی‌اعتنایی شدیدی نسبت به آموزش جدید به‌ویژه برای دختران وجود داشت.
به همین منوال، فراستخواه دوره سوم از۱۲۸۵ تا ۱۳۱۳ را "دوره تکوین" نامیده است که مقارن جنبش مشروطه و عبور جامعه ایران از قرن ۱۹ به ۲۰ است. به گفته او، در این زمان، آموزش مدرن و علم آموزی مدرن در ایران تکوین شده و مدارس عالی شکل می‌گیرند. در این دوره، کوشش‌هایی برای قانون‌مند شدن آموزش عالی مدرن صورت پذیرفت. همکاری بین‌المللی در علم و نیاز به مشارکت بخش غیردولتی در آموزش عالی در متن قوانین مورد تأکید قرار گرفت. تربیت معلم و سایر مراکز آموزش عالی که در آنها از کادر آموزشی خارجی نیز استفاده می‌شد به این دوره تعلق دارد. تلاش‌هایی نیز برای رویکرد کاربردی به آموزش عالی به عمل آمد اما بزرگ‌ترین مانعی که از همین دوره خود را نشان می‌داد بزرگی دولت و وابستگی شدید آموزش عالی به آن بود.
به گفته فراستخواه، دوره چهارم در کتاب، "دوره تأسیس" نامیده شده است. این دوره در دامن جنبش نوسازی ایران، مقارن حکومت رضاشاه به وجود آمده و شامل سال‌های ۱۳۱۳ تا ۱۳۲۵ است. نخستین دانشگاه ایران، یعنی دانشگاه تهران در این دوره و در داخل دولت به وجود آمد. در عین حال با تلاش نخبگان علمی کشور، کوشش می‌شد که در طرح اولیه، بر استقلال دانشگاهی و تنوع منابع مالی آن تأکید شود. اما همچنان، اقتدارگرایی دولتِ شبه مدرن بر آموزش عالی کشور سایه می‌انداخت. از سوی دیگر، شکاف عمیقی میان آموزش عالی مدرن (با الگوی غربی) و سنت‌های تعلیمی راکد و ناکارآمد درون جامعه وجود داشت.
فراستخواه در ادامه معرفی کتاب خود، دوره پنجم از سال ۱۳۲۵ تا ۱۳۵۲ را به عنوان دوره تکثیر و گسترش یاد کرد که طی آن، نخستین دانشگاه ایرانی توانسته خودش را تکثیر کند. این دوره در زمان پهلوی دوم اتفاق می‌افتد و طی آن، آموزش‌عالی کشور در بستر مدرنیزاسیون دولتی متکّی به وام‌های خارجی و دریافتی‌های رو به ازدیاد نفتی، وارد یک مرحله رشد کمّی می‌شود. فعّال شدن نسبی بخش غیر دولتی، تشکیل هیأت‌های امنای دانشگاه‌ها و اختیارات آنها و نیز تشکیل شورای مرکزی دانشگاه‌ها از ویژگی‌های برجسته این دوره بود.
این محقق تاریخ دانشگاه در ایران، در ادامه توضیحاتش گفت: دوره ششم را در کتاب "دوره توسعه ناتمام" نام نهاده‌ام. این دوره دهه ۵۰ شمسی از سال ۱۳۵۲ تا ۱۳۵۷ و تقلاهای یک دهه قبل از انقلاب را دربرمی‌گیرد، اما این روند نیمه‌کاره باقی می‌ماند. طی این دوره و در متن رشد کمّی آموزش‌عالی، فکر و زمینه توسعه کیفی شکل گرفت و در برنامه عمرانی پنجم بر کیفیت آموزش‌عالی، توسعه تفکر علمی، ابتکار و نوآوری، همکاری دانشگاه با بخش‌های تولیدی و خدماتی، تقویت تحقیقات، همکاری‌های بین‌المللی در علم و تحقیق و افزایش سهم سرمایه‌گذاری در آموزش‌عالی تأکید شد. آموزش‌عالی از راه دور در این دوره پا به عرصه گذاشت. توسعه نیافتگی سیاسی در کشور پابه‌پای روند توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی سبب شد که شکاف‌ها و تعارض‌هایی در جامعه ایران به وجود بیاید و از جمله، ثبات لازم برای ادامه توسعه آموزش‌عالی کشور را از بین ببرد. لایحه استقلال دانشگاه کمی قبل از انقلاب در ۲۹ شهریور ۱۳۵۷ با تأخیر و به صورت نوشداروی بعد از مرگ سهراب ارائه شد.
نهایتا دوره هفتمی که در کتاب بررسی شده است، دوره تعطیلی و افت و خیزهای بعدی ِپس از انقلاب است. از نظر نویسنده، با انقلاب اسلامی، سرمشق و برنامه توسعه دانشگاه به سبک سکولار و با الگوی برگرفته از مدرنیته غربی، به هم خورد ولی سرمشق و برنامه جایگزین به هم نرسید و مجادلات ایدئولوژیک- سیاسی سختی آموزش‌عالی را با ابتلائات تازه‌ای روبرو ساخت. به نوعی می‌توان گفت که دانشگاه تصرف شد. تعطیلی دانشگاه و سپس شکل‌گیری نظام متمرکز آموزش‌عالی و مهاجرت مغزها از آثار این دوره بود. هرچند به دلیل استعدادهای نهفته در فرهنگ وجامعه ایرانی، به رغم همه مشکلات، در ادامه این دوره، بار دیگر تلاش‌هایی در جهت رفع بخشی از مشکلات دوره قبلی، صورت گرفت. هیأت‌های امنا مجدداً در شکل ضعیفی به رسمیت شناخته شدند. دانشگاه ایرانی نشان داد که هنوز مجموعه‌ای زنده است و از انعطاف و سازگاری خاصی برخوردار است و می‌خواهد با وجود بحران‌های دوره تعطیل و آثار سنگین آن، بار دیگر مسیری از تحول و رشد را در پیش گیرد. در راستای همین دوره است که فکر استقلال دانشگاه، تمرکز زدایی و نیز ارتباط آموزش‌عالی با جامعه و صنعت به میان می‌آید.
عضو گروه تخصصی جامعه شناسی علم ومعرفت انجمن جامعه‌شناسی ایران در ادامه بحث خود، افزود: در این کتاب، من به دانشگاه از دید نشانه‌شناسی سنت و تجدد در جامعه ایرانی و پویش‌های صورت گرفته در آن نگریسته‌ام. دانشگاه نشانه برجسته‌ای از این پویش‌ها و در عین حال برساخته در متن آن پویش‌ها بود. به عنوان مثال، در اقتصاد ایران اتفاقات نوپدیدی روی می‌داد و اقتصاد ایلی به نفع اقتصاد شهری کاهش می‌یافت. بدین ترتیب، در کنار اقتصاد ایلی، دهقانی و خرده کالایی در ایران، یک نوع اقتصاد در ارتباط با دنیای آزاد بیرون به وجود می‌آمد و این به نظر من، در بحث منطق تحولات اجتماعی بسیار مهم است؛ چرا که به واسطه این امر، در ایران مناسبات پولی و شهرنشینی توسعه پیدا می‌کرد و در متن شهر پویش‌هایی شکل می‌گرفت. به تعبیر ارسطو، شهر معلم انسان است. شهر در بستر خود نهادهای مدرن را شکل می‌دهد و اساساً با خود نوعی نگاه متفاوت به عالم می‌آورد و مناسبات و نظام هنجارهای تازه ایجاد می‌کند. چنین بود که نخبگان جدیدی در ایران به عرصه می‌آمدند که در متن پویش‌های جدید و عاملان آن و حاملان ارزش‌های تازه‌ای بودند. آنها به دنیای مدرن، انسان مدرن و ارزش‌های مدرن توجه داشتند و حتی تا درون حکومت هم می‌توانستند برخی ارزش‌ها را منتقل کنند. در چنین شرایطی، این امکان به وجود آمد که این نخبگان جدید در درون ساختار دولت نیز حضور یابند و چالشی را با مرکز قدرت و حکومت و ساخت سنتی قدرت، به وجود آورند. در واقع می‌توان گفت که در تاریخ ایران، از اینجاست که اصلاح‌طلبی‌های دولتی شکل می‌گیرد و چالش‌های تجدد و تغییر در ایران در درون حکومت نیز اتفاق می‌افتد و این همان تمهیدی است که به آن اشاره کردم. اینجا پارادوکسی ایجاد می‌شود که در آن، دولت هم‌زمان هم عامل توسعه و هم مانع توسعه شناخته می‌شود. در نتیجه، نوعی اصلاح طلبی دولتی پارادوکسیکال در ایرانِ این دوره شکل می‌گیرد.
دکتر فراستخواه در ادامه با اشاره به چهار دوره اصلاح‌طلبی دولتی در ایران پیش از مشروطه، در دوره‌های عباس میرزا (قائم مقام)، امیرکبیر، مشیرالدوله‌ها و امین‌الدوله، خاطرنشان کرد: در مشروطه همچنان تقلاهایی در این زمینه وجود داشت؛ اما اصلاح‌طلبی دولتی پروژه ناتمامی بود که به علل ساختاری و عوامل اقتصادی- اجتماعی و فرهنگی و سیاسی در جامعه ایران به صورت خطی پیش نرفت. در واقع، در هر دوره اصلاحات نوعی گسست ایجاد شد و به همین دلیل انباشتی صورت نگرفت. به همین دلیل است که می‌توانیم بگوییم دولت هم‌زمان هم کارگزار و هم مانع توسعه شد. در ادامه به دوره پهلوی که می‌رسیم، جنبش نوسازی ایران در ادامه تجددخواهی دوره قاجار و بعد از مشروطه به بار می‌نشیند و روشنفکران گاهی حتی با استفاده از قدرت پهلوی اول، این پویش‌های امروزی شدن جامعه را در قالب پروژه نوسازی دنبال می‌کنند. در این زمان که دوره تأسیس خوانده می‌شود، مأموریت تهیه پروژه دانشگاه به عهده عیسی صدیق است و او از همان روشنفکرانی است که در درون دولت تلاش می‌کنند فرآیند گذار جامعه ایران را تسهیل کنند و در عین حال به نوسازی دولتی فکر می‌کنند تا از این طریق، تحولات جامعه ایرانی را پیگیری کنند. بدین ترتیب، صدیق پروژه دانشگاه را تهیه می‌کند.
این استاد دروس جامعه‌شناسی آموزش عالی و آموزش عالی تطبیقی، همچنین گفت: در کاوش تاریخی دانشگاه می‌توان این نهاد را حاوی نشانگانی برای ایران مدرن دانست که جنبه اندیشگی مدرنیته ایرانی را باز می‌تاباند. استعاره جالبی است که طرح اولیه تأسیس دانشگاه که توسط صدیق تهیه شده است، با عنوان ایران مدرن آغاز می‌شود. اساساً اینکه می‌گویند "ایران مدرن"، نشان‌گر نقطه عزیمتی است که دانشگاه به لحاظ وجه نشانه‌شناسی با خود حمل می‌کند؛ اما به نظر من، این مدرنیته ایرانی حاوی ابهاماتی نیز هست. یکی از این ابهامات، تقلیل وتحویل مدرنیته به مدرنیزاسیون است. گویی مدرنیته نوعی اینرسی و آنتروپی داشته، مرتب تعویق شده و به مدرنیزاسیون فروکاسته می‌شود. به نظر می‌رسد این امر به دلیل بزرگ بودن دولت در جامعه ایران است. دولت، همان افسانه بزرگی است که بر تمام جامعه ایران سایه‌انداز است و در آموزش، خانه‌های مردم، حقوق آنها، دین و همه چیز حضور مداخله‌گرا دارد. حال دانشگاه نیز در درون دولت و تحت حیطه به‌وجود آمده و شاید اساساً تنها جایی که امکان پیدایش دانشگاه را فراهم می‌کند، همین جاست.
مقصود فراستخواه ادامه داد: در دوره پهلوی اول، لایحه دانشگاه در هیأت دولت و با حضور شاه طرح می‌شود. در این باره نقل می‌کنند که در این زمان، علی اصغر حکمت که وزیر معارف بوده پس از ستایش آبادگری در تهران و عظمت ابنیه و عمارات و اصول زیبای جدید، اظهار تاسف می‌کند که این شهر قشنگ شده است ولی هنوز عمارت مخصوصی ندارد که به آن "اونیورسیته" بگویند و حیف است که این شهر نوین از این حیث از عالم عقب باشد. در واقع در ادبیات وزیر معارف، آن عمارت مخصوص، دانشگاه است که به یک ساختمان تقلیل پیدا می‌کند. در این زمینه به نظر من، ما باید تأمل کنیم که نکند واقعاً دانشگاه برای ما فقط در حد یک ساختمان بوده است و به همین دلیل، دانشگاه در ایران هم هست و هم نیست. هست، چون ساختمان‌هایی به این نام وجود دارند؛ ولی نیست، چون که آن نظام هنجاری و رویکردهای نو در این ساختمان‌ها دیده نمی‌شوند و این آغاز تناقض‌های درونی مدرنیته در ایران است. در واقع، بدین شکل، اولاً مدرنیته به مدرنیزاسیون تقلیل می‌یابد، یعنی به جای دانشگاهی که در متن مدرنیته توسعه پیدا می‌کند، ساختمانی در چارچوب مدرنیزاسیون دولتی ایجاد می‌شود و در عین حال، مدرنیزاسیون دولتی نیز خود، دارای تناقض‌های درونی است که درباره این تناقض‌ها در بخش مربوط به پهلوی دوم در کتاب توضیح داده‌ام. به عقیده من، نتیجه این امر، همان توسعه ناتمام است. به تعبیر دیگر، دولتی که در ساختار مدرنیزاسیون دولتی، دانشگاه را رونق می‌داد، نتوانست زمینه مساعدی برای مشارکت‌جویی سیاسی، اجتماعی و فرهنگی دانشگاهیان فراهم آورد. این از جمله تضادهای ساختاری حکومت پهلوی است که از یک طرف بخشی از دلارهای نفتی را به گسترش تأسیسات دانشگاهی اختصاص می‌داد و خدمات ارزان و رایگان در آنجا ارائه می‌کرد و از سوی دیگر ساواک را در کمین همین دانشگاهیان و پلیس را بالای سرشان می‌نشاند و با کوچک‌ترین تظاهرات و شعار دانشجویان از کوره به در می‌رفت. به همین دلیل، به تدریج، نوعی خود ستیزی در پروژه توسعه دولتی ایجاد شد که خودش را از بین برد و به انقلاب سال ۱۳۵۷ انجامید.
این عضو گروه جامعه‌شناسی علم و معرفت انجمن جامعه‌شناسی ایران در بخش دیگری از سخنان خود، به مسأله ابهام در طرح گذار جامعه ایرانی اشاره کرد و دانشگاه را یکی از بزرگ‌ترین قربانی‌های این ابهام دانست. او گفت: معمولاً قبل از هر سراشیبی توسعه سیاسی، دوره‌ای از رشد و گذار لازم است. در دوره رشد، دولتی توسعه‌گرا، نوگرا و در عین حال با اقتدار و معقول، خواه ناخواه موجبات رشد طبقه متوسط و جامعه مدنی را فراهم می‌آورد. چنین دولتی در عین حال که اقتدارگراست، ولی توسعه‌گرا نیز هست. به همین دلیل اقتدارش معقول و انعطاف‌پذیر شمرده می‌شود و در نتیجه می‌تواند با طبقه متوسط کنار بیاید و موجبات رشد جامعه مدنی را فراهم آورد اما بعد، معمولا میان دولت و جامعه مدنی اختلافاتی به وجود می‌آید که این اختلافات در دوره‌ای که اسم آن را «دوره گذار توسعه» گذاشته‌ام، جز با تعامل و چانه‌زنی مسالمت‌آمیز طی نمی‌شود. پس از آن، دولت و جامعه مدنی قواعدی را برای هم‌زیستی درونی و نهادی می‌کنند و بدین ترتیب روند توسعه دنبال می‌شود تا سرانجام در دوره بعدی که دوره گردش تصادفی قدرت و دوره رقابت و انتخابات است، دموکراسی در جامعه نهادینه شود. این در حالی است که در جامعه ایران، این اتفاق نیفتاده است. ما در دهه ۱۳۵۰ رشدی داشتیم که هم‌زمان با آن، اکثریت نخبگان و توده، به جای پیگیری متأملانه دوره گذار، راه تغییر انقلابی رژیم را با هزینه‌های بسیار برگزیدند. یعنی آن چانه‌زنی‌های دولت و جامعه مدنی اتفاق نیفتاد و به جای آن، به تغییر رژیم و جایگزینی انقلابی قدرت در فضایی به شدت چپ زده سوق یافتیم. این جریان ادامه پیدا کرد تا در نیمه دهه ۱۳۷۰ دوباره پارادایم "اصلاح" مطرح شد.
فراستخواه تأکید کرد: در طول تاریخ معاصر، ما شکست‌های سه گانه‌ای داشته‌ایم که دانشگاه در آنها قابل بررسی بیشتر است. یک شکست، شکست دولت بود. دولتی که به عنوان کارگزار مدرنیزاسیون شناخته می‌شد، با خطاهای استراتژیک در سیاست مدرنیزاسیون در ایران، شکست خورد. دانشگاه در ایران، یکی از مهم‌ترین پدیده‌های این سیاست مدرنیزاسیون دولتی بود. این در حالی است که در غرب، عمدتاً دانشگاه در متن جامعه بوده و از درون پویایی های مدرنیته (نه به صورت پروژه مدرنیزاسیون دولتی) به‌وجود آمده است اما در ایران کمتر مدرنیته وجود داشت، بیشتر مدرنیزاسیون دولتی بود و این سیاست مدرنیزاسیون دولتی هم شکست خورد. شکست بعدی در تاریخ ما، شکست جامعه سیاسی است که با سیاست انقلابی‌گری پیش رفت و در همین سیاست نیز شکست خورد. این سیاست انقلابی‌گری ، در مقابل نوسازی قبل از انقلاب، اسلامی‌سازی را به میان آورد. در واقع یک ایدئولوژی دولتی یعنی مدرنیسم، جای خود را به یک ایدئولوژی دولتی دیگر یعنی اسلامیسم داد. عجیب است که قرعه اسلامی‌سازی هم قبل از خیلی چیزها به نام دانشگاه درآمد و البته این اتفاقی نبود. پروژه دولتی اسلامی‌سازی دانشگاه مشکلاتی بسیار جدی را برای این نهاد به‌وجود آورد. از سوی دیگر، شکست سوم، شکست اصلاحات است. جامعه سیاسی ایران در سیاست انقلابی شکست خورد و این شکست برای او در سیاست اصلاحی‌اش هم تکرار شد. این سه شکست برای ما و از جمله برای آهنگ علم‌آموزی وعلم‌ورزی در ایران بسیار پرهزینه بوده است.
این محقق تاریخ دانشگاه، همچنین با تأکید بر پیوند کلی سرگذشت دانشگاه ایرانی با جامعه سیاسی، گفت: دانشگاه ایرانی در درون دولت به‌وجود آمد و شکست دولت و مدرنیزاسیون دولتی قبل از انقلاب سبب شد که پروژه توسعه دانشگاه وعلم ناتمام بماند. دانشگاه ایرانی، رسالت نقد اجتماعی خود را یک‌سره در خدمت انقلاب قرار داد. در حقیقت، دانشگاه از یک‌سو یک رسالت تولید، انتقال و اشاعه دانش و خدمات تخصصی علمی دارد و از سوی دیگر یک حامل نقد و روشنگری اجتماعی است؛ چرا که نهادی مدرن و مرتبط با دوره روشنگری است. دانشگاه نهادی است برای دانستن و نقد و روشنگری اجتماعی، با نظام هنجاری نوین خود. این در حالی است که دانشگاه ایرانی رسالت نقد اجتماعی خود را یک‌سره در خدمت انقلاب قرار داد و اتفاقاً از نخستین نهادهایی بود که پس از پیروزی انقلاب با سوانح جدی روبرو شد، یعنی قربانی همین انقلاب شد و این شکست دوم او بود. پس از دولت نوسازی و انقلاب اسلامی‌سازی، سومین چالش جامعه ایران، شکست اصلاحات بود که انتظار می‌رفت طی آن، با تعدیل روش‌ها و سیاست‌ها و اصلاح رفتارهای دولت دینی و انقلابی، برای دانشگاه فرصت و امکان استقلال و آزادی علمی و توسعه مجدد فراهم آید؛ اما اینجا نیز مشکل، مشکل شکست اصلاحات در ایران بود. پس بررسی دانشگاه، در واقع تلاشی برای زمینه‌کاوی تاریخی جامعه ایران هم هست؛ چرا که دانشگاه به عنوان یک نهاد مدرن در مرکز چالش‌های سنت وتجدد و کشاکش‌های هزار توی این جامعه قرار دارد.
دکتر مقصود فراستخواه در پایان سخنان خود، به دو نظریه عمده در این زمینه اشاره کرد؛ نخست، نظریه نئوکلاسیک‌ها که دانشگاه را نهادی حمایت شده توسط دولت مدرن و با هدف نوسازی وتوسعه می‌داند که در آن، کارها به شکلی خطی جلو می‌روند و سرمایه انسانی ارتقاء می‌یابد. بر اساس این نظریه، دانشگاه در ایران در چارچوب پروژه نوسازی به وجود می‌آید و با شکست نوسازی دولتی، دانشگاه نیز گرفتار می‌شود و دوم، نظریه تعارض و پایگاه اجتماعی است. در اواخر دهه ۱۹۷۰ تئوری‌هایی رشد یافتند که دانشگاه را بیش از آن‌چه بر اساس مدل‌های نئوکلاسیک سرمایه انسانی و هزینه – فایده توضیح دهند، کوشیدند به نظریات رقیبی دست پیدا بکنند و یکی از این نظریات، تئوری‌های تعارض و رقابت بر سر پایگاه اجتماعی بود. در این تئوری‌ها، ورود به دانشگاه و طی مدارج تحصیلات عالیه، بازتابی از تعارض‌های مربوط به منطق موقعیت و قشر‌بندی‌های اجتماعی و رقابت گروه‌ها بر سر پایگاه اجتماعی است. آموزش عالی و دانشگاه، چه با تولید و انتقال دانش و ارائه خدمات تخصصی و چه با تولید روابط اجتماعی و توسعه نمادهای فرهنگی، با پایگاه‌های منزلت و قدرت در آرایش طبقاتی جامعه به صورت تنگاتنگ ارتباط پیدا می‌کند، به حدی که بیش از اینکه آموزش‌های رسمی دانشگاه، نیرو‌های متخصص تربیت کند، روابط باز تولید شده اجتماعی، منزلتی و فرهنگی از طریق دانشگاه با تعارض‌های موجود در گروه‌های ذی‌نفع، پیوند می‌یابد و برای مثال، طبقات متوسط یا برخی لایه‌های پایین‌تر از طریق جابجایی که با بهره‌گیری از آموزش عالی و روابط اجتماعی و منزلتی آن در موقعیت خود به وجود می‌آورند، به ارتقای وضعیت خود در عرصه تعارض‌های اجتماعی کمک می‌کنند و ظرفیت‌های طبقاتی یا گروهی خود را برای دستیابی به منابع تصمیم‌گیری در جامعه و مشارکت فعال در آن توسعه می‌دهند.
به گفته فراستخواه، نظریه‌های فمینیستی نیز به یک لحاظ زیر مجموعه‌ای از نظریات تعارض و پایگاه اجتماعی در ارتباط با «جنیست» به شمار می‌روند و بر اساس آن تقاضای فزاینده و پیشی‌گیرنده زنان به آموزش عالی، بازتابی از چالش‌های منزلتی در موقعیت نابرابر گروه‌های جنسیتی بر سر رقابت پایگاه اجتماعی است. دانشگاه نه صرفاً یک نهاد خنثی و کارکردی برای آموزش‌ها و پژوهش‌ها و خدمات تخصصی و حرفه‌ای، بلکه یکی از مراکز ثقل چالش‌های اجتماعی و منزلتی و درگیر با منطق موقعیت و روابط اجتماعی و پایگاه‌های طبقاتی است.
دکتر فراستخواه معتقد است که در مورد جامعه ایران به دیدگاه دوم بیشتر باید توجه کرد. دانشگاه در ایران در متن تعارض‌ها عمل می‌کند و خود در مرکز ماجراست. دانشگاه در میدان نیروها، طرف مهمی است و در جای حساسی از تعارض بر سر پایگاه قدرت و منزلت است. در عین همه شکست‌هایی که اشاره شد و در پس آنها، همچنان چالش‌ها وپویش‌هایی زیر پوست جامعه هست که دانشگاه را در مرکز همه قضایا قرار می‌دهد.
- توضیحات
- زیر مجموعه: گزارش نشست ها
- دسته: گزارش نشست گروه جامعه‌شناسی معرفت
- آخرین به روز رسانی در 05 اسفند 1394