دانشگاه تهران
گروه آموزشی توسعه اجتماعی- روستایی
متن سخنرانی: مصطفی ازکیا
هفته علوم اجتماعی
انجمن جامعهشناسی ایران
1402/09/13
مقدمه
دانشگاه به عنوان یک واقعیت اجتماعی، وابسته به متن اجتماعی و محصول کنشهای انسانی است و وجودی مستقل از کنشگران آن صحنه ندارد. این واقعیات اجتماعی چون فاقد الگوی عام، از پیشتعیینشده، منظم، فرازبان و فرامکان هستند. تنها میتوانند درک و فهم شوند. براساس پارادایم تعریف اجتماعی، برای فهم پدیدهای اجتماعی باید به دنیای ذهنی، ارزشی و نیات کنشگران دست یافت. زیرا ویژگیهای عینی جامعه، برمبنای دنیای ذهنی کنشگران استوار است (ریتزر، 1400: 301-300).
بررسی وضعیت فعلی دانشگاه شناخت و درک چرایی مسائل فعلی آن، منوط به شناخت ازشهای ذهنی کنشگران و نیازمند جستوجوی جامعهشناختی عمیق و توصیف فربه از واقعیت موجود آن در جامعه کنونی است و این رسالت علوم اجتماعی است.
در شرایط کنونی کشور، آموزش عالی دانشگاهها و بهویژه علوم اجتماعی با مشکلات فراوانی روبهروست. دانشگاه از ایفای نقشی که برای آن خلق شده ناتوان است و ثمره تلاش و هزینههای فراوان نظام علمی برای کشور چیزی بیش از مسائل و بحرانهای عدیده نبوده است و کارکرد امروزین علم بهویژه علوم اجتماعی در جامعه ما بیشتر کارکرد دکوراتیو دارد و برای سرگرم کردن جوانان است (رفیعپور، 1383). دانشگاه باید استمراراً به پیوندهای اجتماعی، تحرک اجتماعی، شغلی و جغرافیایی افراد کمک کند (قانعیراد، 1392) و با نهادینه ساختن علم، هنجارها و انگیزشهای لازم برای رفتارها و کنشهای اعضاء جامعه علمی را فراهم نماید (قانعیراد، 1379).
این در حالی است که شواهد و دریافتهای کنونی از وضعیت کشور، حاکی از بحران علمی و عدم تعادل دانشگاهها در ایران است؛ نقص و تاخر در جامعهپذیری و تعویق آن تا ورود به نظام آموزش عالی، وضعیت سرمایه اجتماعی در دانشگاه، مدرکگرایی، فروش تحقیق و پروژه دانشگاهی، بیانگیزه بودن دانشجویان، مشغولیت دانشجویی پایین، فرسودگی شغلی اعضاء هیئت علمی، فرسودگی تحصیلی دانشجویان، سرقت و تقلب علمی، بیکاری فارغالتحصیلان که از جمله ویژگیهای دانشگاهی در ایران است.
برخی از پژوهشها بر پدیده استثمار آکادمیک در نظام آموزش عالی ایران تمرکز داشتهاند. این استثمار دارای ابعاد مالی، روانی، جنسیتی، پژوهشی و آموزشی است. این پدیده به دلیل شرایط ساختاری، فرهنگی، اقتصادی و آکادمیک ظهور یافته و منجر به واکنشهایی نظیر انقیاد ظاهری، اعتراض پنهان و البته پذیرش و همدستی شده است.
تجربه نشان میدهد که گسترش کمّی آموزش بهویژه در رشتههای علوم اجتماعی به دلیل فقدان امکانات مهارتی، مالی و کالبدی لازم منجر به افت کیفیت آموزش شده است. لذا برنامههای آموزشی، مواد و محتوای درسی و همچنین فرایند روشهای یاددهی-یادگیری در علوم اجتماعی با ویژگیها، گرایشها و واقعیات فرهنگی عمومی و مختصات عصر جهانی شدن فاصله دارد. از اینرو میان رسالت و کارکرد فرهنگسازی نظام آموزش علوم اجتماعی و عملکرد موجود آن، شکاف افتاده است.
در آموزش علوم اجتماعی در دانشگاههای ایران برنامه خاصی برای پرورش روحیه پرسشگری و ایجاد حساسیتهای سیاسی، اجتماعی و انسانی دانشجویان دیده نمیشود. لذا به لحاظ فرایندی، ایجاد تغییرات بنیادی در دو بخش اصلی آموزش، یعنی «فرایندهای یاددهی-یادگیری» و «دگرگونی نظام ارزشیابی آموزش علوم اجتماعی» ضروری است تا روش «حل مسئله» جایگزین روش «توصیفی» فعلی نگردد و کتابهای درسی –نه جزوههای متداول- به شیوه مسئلهمحور طراحی نشود امکان تربیت نیروهایی که محورتوسعه باشند وجود ندارد. بهعلاوه، نظام ارزشیابی در دانشگاهها شبیه نظام ارزشیابی مدارس است. شرط اول استاد بودن در دانشگاههای پیشرفته این است که خود استاد پژوهشگر باشد و این در حالی است که در ایران تنها حدود 5 درصد از اساتید علوم اجتماعی تحقیق میکنند و بقیه فقط تدریس میکنند.
از آن گذشته فرهنگ دانشگاهی حاکم بر دانشگاهها در ایران اقتدارگرایانه، غیرمشارکتی، تکصدائی، منفعل، تقلیدگرا، غیرنقادانه، محافظهکارانه و مدرکگراست که در این شرایط نمیتواند دانشجویان با تخصص و توانائی علمی بالا به جامعه تحویل دهد.
از نظر هابرماس رسالت دانشگاهها در جامعه مدرن عبارت است از انتقال دانش که از نظر فنی قابل بهرهبرداری باشد، یعنی بتواند به نیازهای جامعه جدید چه از لحاظ فنی و اجتماعی پاسخ دهد. بهعلاوه باید به فکر تولید و اشاعه چنین دانشی هم باشد (هابرماس، 1400).
بوردیو نظام آموزشی بهویژه آموزشهای متوسطه و دانشگاهی را نقد میکند و ترفندهای دانشگاه را در سرپوش گذاشتن بر ویژگیهای نهادی خود، روشن میسازد. به این معنی که آنچه در نظامهای آموزشی به صورت ساختاری آشکار است، با آنچه در واقعیتهای کارکردی آنها میگذرد همخوانی ندارد و در خیلی موارد در تضاد است. بوردیو مهمترین کارکرد دانشگاه را شکل بخشیدن به هویت آکادمیک میداند و آنچه سازنده هویت دانشگاهیان است را با مفهوم «عادات» یا ملکات دانشگاهی توضیح میدهد. وی میگوید که موانع پیشرفت علوم اساساً اجتماعی است (بوردیو، 1398) و تلاش میکند تا نشان دهد که گفتمان دانشگاهی و زبانی که برای آن به کار میرود، خود را پشت نوعی خنثی بودن و نوعی فراتر بودن از درگیریهای اجتماعی و سیاسی و علم جهانشمول و نبود اختلاف میان دانشمندان پنهان میکند (همان- ماخذ).
از نظر وی بیگانگی دانشگاهی اصطلاحی است که برای توضیح و جدایی دانشجویان از فرایند یادگیری استفاده میشود: وضعیت تجربه انزوا از یک گروه دانشگاهی که شخص باید به آن تعلق داشته یا درگیر آن باشد.
اگرچه زمینههای اولیه بیگانگی از دانشگاه میتواند از دوران مدرسه و دبیرستان شروع شود، اما شواهد نشان میدهد احساسها و نگرشهایی مانند خستگی در کلاس، عدم درگیرشدن عمیق در مباحث کلاس، غیبتهای مکرر، سرقت ادبی و کپیبرداری از آثار دیگران، طولانی شدن فرایند تکمیل پایاننامه احساس بیهودگی تحصیل در رشتههای علوم انسانی و اجتماعی، داشتن زندگی ذهنی و غیرواقعی، طرح واقعیتهای جامعه و احساس عدم کنترل فردی به زندگی و هویت فردی- اجتماعی از عوامل موثر بر پیدایش پدیده بیگانگی در میان دانشجویان نسبت به تحصیل و دانشگاه میباشد (همان).
در این زمینه نیچه در آثار مختلف خود و به ویژه در سخنرانی ژانویه 1872 تحت عنوان نهادهای تربیتی ما، به پدید آمدن فرهنگ انبوه و آثار مخرب آن بر فردیت و اصالت هشدار داده است. یکی از نشانههای فرهنگ بیمار در جامعه مدرن برهم خوردن تعادل و غلبه «روح آپولونی» - یعنی سرسپردگی به نظم و قانون- در جامعه است که بیانگر افول فردیت و اصالت است (پریدری، 1402).
اگر اصالت، فردیت و پرورش آن را از ارزشهای قابل توجه در عرصه آموزش عالی بدانیم، آنچه که به واسطه ارزشهای دیگر همچون تولید انبوه د رمحیطهای دانشگاهی مورد تهدید واقع شده است، همانا افول فردیت و ارزشهای فردی و اصالت پدید آمدن دانش در محیطهای آکادمیک است (برخورداری، 1396).
در این فرهنگ بیمار انسان والا ارزشی ندارد. در این جامعه، جهان برای انسان جز لاشهای شکمسیرکن و شایسته تاراج نیست و افراد زیرک نیز همنوعان خود را استثمار میکنند و ماسک روشنفکری به چهره میزنند و تار فرهنگ جامعه خود را میتنند. اینان را باید روشنفکرانوارانه خواند، زیرا در وجودشان هر چیزی به غیر از روشنفکری یافت میشود (همان).
از نظر پائولو فریر چیزی به نام آموزش بیطرف وجود ندارد. آموزش یا به صورت وسیلهای عمل میکند که شرکت نسل جوان را در پذیرش منطق نظام حاکم آسان کند و آنها را به اطاعت وادار کند و یا به صورت تمرین آزادی درمیآید، وسیلهای که از طریق آن مردان و زنان به صورت انتقادی و خلاف با واقعیت روبهرو شوند و دریابند که چگونه میتوانند در تغییر دنیای خود شرکت کنند. لذا تعلیم و تربیت امری سیاسی است (پریدری، 1402).
اهداف پژوهش
با توجه به هدف اصلی این مقاله که بررسی چالشهای مبتلاءبه رشته علوم اجتماعی در چارچوب نظام علمی دانشگاههای ایران است و از آنجا که واقعیت اجتماعی به متن اجتماعی و محصول کنشهای انسانی است و وجودی مستقل از کنشگران آن ندارد. لذا چالشهای علوم اجتماعی در متن آموزش عالی و ویژگیهای عینی جامعه مورد بررسی قرار گرفتهاند. بنابراین قبل از پرداختن به چالشها و مسائل علوم اجتماعی و آموزش آن در ایران، ناگزیر خواهیم بود که ابتدا وضعیت آموزش عالی که در متن آن علوم اجتماعی هم به عنوان رشته علمی شکل گرفته است، بپردازیم و پس از روشن شدن وضعیت علم در آموزش عالی و دانشگاههای ایران، به علوم اجتماعی به عنوان یک وضعیت خاص بپردازیم.
چالشهای آموزش عالی
از چالشهای عمده دانشگاهی در جامعه امروزی ما رشد کمّی بهویژه در گروههای علوم انسانی، اجتماعی، روانشناسی، مدیریت و... است به موازات این رشد قارچی، کیفیت آموزش دچار افول شده است. رویکردهای دانشگاهی در کشور بیشتر معطوف به کارکرد آموزشی آن و آن هم آموزش نظری مبتنی بر یادگیری از نوع حفظ مطالب و به دور از هر نوع خلاقیت و نوآوری و کاربردی است. محتوای آموزش بیشتر ترجمهای و وارداتی و غیربومی است و جامعه آکادمیک ما در خلق آن نقشی ندارد. تصور بر این است که علم کسب کردنی است و نه ابداعشدنی، این سطحینگری و خودکمبینی علمی و تصور ایستا از علم و آموزش، در نظام آموزشی دانشگاههای ایران از گذشته وجود داشته است.
در حال حاضر در جامعه دانشگاهی نوعی رکود کنشگری علمی را شاهد هستیم. یعنی وضعیتی که دانشجو پاسخگوی انتظارات نقش خود نیست. بنابراین فرد به ظاهر دارنده پایگاه دانشجو است و در فضای دانشگاه زیست فیزیکی دارد، اما دارای شیوه تفکر علمی و رفتار علمی نیست. برخی از عوامل موثر بر این رکود کنشگری علمی را به شرح زیر میتوان خلاصه کرد (پریدری، 1402).
1- نظام آموزشی برنامهمدار و حذف عاملیت؛ از ویژگیهای این نظام میتوان به کمّیسازی نظام آموزشی و ارزشیابی دانشگاه، کنترل رسمی از طریق ایجاد و گسترش مراکز و سازمانهای نظارت و کنترل بر فعالیتهای دانشگاهیان، فقدان یا ضعف نهادها و ساختارهای تضمینکننده آزادیهای دانشگاهی مانند آزادی اندیشه و بیان اشاره کرد.
2- غلبه فرهنگ سکوت در فضای آموزشی برنامهمدار، مانع اصلی رشد تعاملات دانشجویی و کنشگری علمی است. هراس از استاد، ترس از همکلاسیها، ترس از دولت و... همه منجر به فقدان قدرت میشود و جایی که قدرت نیست کنش شکل نمیگیرد. زیرا کنش مستلزم قدرت یا توانایی تغییرشکل موقعیت است.
3- وجود استادوارانه که تا حدودی به مفهوم روشنفکروارانه در آراء و نظریات نتیجه مشابه است این گروه از استادان با رفتارهایی نظیر کمکاری در تدریس، استبداد و عدم پذیرش انتقاد، تبعیض میان دانشجویان، عدم تعامل با دانشجو و سرکوب پرسشگری در کلاس درس از انجام وظائف و رسالت خود سرباز بزنند.
4- ناامیدی دانشجویان؛ دانشجویان در بدو ورود به دانشگاه علیرغم برخورداری و انگیزه علمی باورود به ترمهای بالاتر، دچار ناامیدی و سردرگمی میشوند. دانشجویان آگاه میشوند که برای رشته علوم اجتماعی تقاضای کار وجود ندارد. از طرفی واحدهای درسی عمدتاً تئوریمحوراند و دانشجویان درعمل مهارت خاصی را آموزش نمیبینند که بازارکار به دنبال آن باشد. لذا دچار ناامیدی اجتماعی میشوند. از جلوههای این ناامیدی در میان دانشجویان خوراک علمی کم و تقلب علمی است. تقلب علمی مسئله جدیدی در آموزش عالی ایران نیست، بلکه مسئله نهادینه شدن تقلب علمی در دانشگاه است. فساد ناشی از تقلب علمی، بدنه آموزش عالی را درگیر کرده است.
چالشهای خاص علوم اجتماعی
چالشهای مبتلاءبه علوم اجتماعی را میتوان تحت عنوان مسائل درونرشتهای، چالشهای در سطح میانی و بالاخره چالشهای در سطح ملی تقسیمبندی کرد. چالشهای درونرشتهای ابعاد گوناگون دارد که به شرح زیر خلاصه میشود.
چالشهای سطح خُرد
1- عدم ارتباط میان گرایشهای مختلف رشته علوم اجتماعی، پراکندگی دروس و بیارتباطی آن در هریک از رشتههای تحصیلی، بهعلاوه غیرتاریخی بودن رشته علوم اجتماعی که سبب شده این رشته به مجموعهای از مفاهیم تبدیل شود. لذا با توسل به تعدادی مفهوم امکان تجزیه و تحلیل شرایط اجتماعی جامعه از بین میرود. عدم ارتباط محتوای این رشته از علوم با یکدیگر خود مانعی بر سر تحلیل و تفسیر وقایع اجتماعی در شرایط ایران معاصر است. با وام گرفتن از نظریه والرشتاین درباب علوم اجتماعی که میگوید ما فقط یک علم اجتماعی تاریخی داریم که تواماً میتواند به تحلیل پدیدههای اجتماعی مبادرت کند. به نظر میرسد که تجدیدنظر در فهرست مطالب دروس اجتماعی و آغشته کردن آن با مسایل تاریخی شاید راه چارهای بر حل یکی از معضلات علوم اجتماعی باشد.
2- حدود 60 الی 70 سال از پایهگذاری و گسترش علوم اجتماعی در ایران میگذرد و هنوز نتوانستهایم از نوعی علوم اجتماعی بومی که صاحبنظران آن ایرانی باشند سخن بگوئیم. لذا مطالب دروس خیلی با جامعه در حال گذر ما ارتباط و پیوند منطقی نمیتواند برقرار کند. به نظر میرسد که فقدان تحقیقات نظری و علمی در این ارتباط موثر است. دروس رشته علوم اجتماعی فاقد ریشههای پژوهشی در این آب و خاک است و لذا نوعی وصله ناجور بر پیکره اصلی علوم اجتماعی است. پژوهشهای نظری و کاربردی اندکی هم که در این راستا صورت میگیرد نه در متون کلاسیک جامعهشناسی کاربرد دارند و نه برای حل دشواریهای اجتماعی متعددی که جامعه ما با آن روبهروست به کار میآیند. از اینرو محتوای دروس عمدتاً قدیمی است و نسبت به توسعه علوم اجتماعی در سطح جهان حالتی مقدماتی دارد. یعنی آنچه در کلاسهای درس به عنوان موضوعات علوم اجتماعی مطرح میشود حالت مقدماتی دارد و نوشتجات و کتب درسی که به عنوان منابع درسی شاهد آن هستیم بیشتر ترجمه نارسا از متون اصلی است. مطالعات نشان میدهد که هنوز در بسیاری از گروههای علوم اجتماعی اساتید به جزوه درسی بسنده میکنند. بنابراین مطالب تدریس شده با آنچه که در دپارتمانهای علوم اجتماعی در خارج از ایران دیده میشود، شباهتی ندارد. در برخی از موارد ترجمه فصلی از کتاب شرط گرفتن نمره در آن درس است.
3- تعدد مراکز آموزش علوم اجتماعی؛ یکی از مشکلات عمده آموزش عالی که شامل رشتههای علوم اجتماعی هم میگردد تعدد مراکز آموزشی و دانشگاههای بینراهی است. کافی است نگاهی به جاده تهران قزوین بیاندازید بیش از 30 مرکز آموزش عالی وجود دارد. در کنار آن دانشگاههای قارچی شکل دانشگاه آزاد اسلامی و پیام نور بدون توجه به زیرساختهای لازم، همه علوم اجتماعی درس میدهند. فقدان نیروی انسانی کارآمد خود به یکی از چالشهای بزرگ رشته علوم اجتماعی تبدیل شده است. ملاکهای انتخاب به تعبیر پارسونز بر خاصگرائی است. یعنی فردی که این نقش را ایفا میکند از کدام خاستگاه اجتماعی، عقیدتی و یا ایدئولوژیک هستند و ملاکهای انتخاب دیگر بر شایستگی و اکتساب نیست و تخصص و قابلیتهای شغلی به فراموشی سپرده شده است. ملاکهای غیرعلمی حاکم بر انتخاب عضو هیئت علمی غلبه دارد و لذا به تعبیر نیچه که از روشنفکرانوارانه سخن میگوید، این اعضاء هیئت علمی را نیز میتوان استادانوارانه و رانتی خواند. تعلق به گروههای سیاسی، تعلق به قبیله، ایل و طایفه و گروه خویشاوندی با نفوذ مهمتر شده است. لذا آنچه ما به عنوان هیئت علمی در علوم اجتماعی ناظر آن هستیم با آنچه که باید باشد، تفاوت ماهوی دارند. بنابراین با این نیروی انسانی نمیتوان انتظار داشت دانشجوی فعال، جستجوگر، مشارکتکننده در کلاس و امیدوار به آینده تربیت شود. از ویژگیهای دانشجویان علوم اجتماعی چندپیشهگی به ناامیدی و زندگی در یک حالت ترس و بیم است به گونهای که انتخاب واحدهای درسی برای آنان با اساتیدوارانهای که کمترین آگاهی علمی را داشته باشند مقرون به صرفهتر است. خستگی و خواب آلودگی به ویژه در دورههای کارشناسی ارشد و دکتری که برخی ناگزیرند با طی مسافتی طولانی خود را به کلاس درس برسانند، نیز مزید بر علت است. برای این دانشجویان فرقی نمیکند که کلاس پربار و باکیفیت است یا بیمحتوا. او برای اخذ مدرک به هر قیمتی که شده یعنی از طریق تصدیق چنین اساتیدوارانهای تلاش میکند آن هم برای یک آینده نامعلوم.
اعضاء گروههای علوم اجتماعی عمدتاً تعاملی با یکدیگر از لحاظ علمی ندارند. از فعالیتهای علمی یکدیگر بیخبرند، هرکس در لاک خود فرورفته است. کارهای علمی کمتر مورد نقد و بررسی و تحلیل قرار میگیرد. به طوری که نسل کنونی اصحاب علوم اجتماعی از نوشتهها و آثار نسل قبلی بیخبرند. لذا بدین ترتیب رکود کنشگری علمی بازتولید میشود. در اینجا به دو درس اشاره میشود که ماهیت آن نیاز به همکاری و تعامل میان مدرسین آن از دورههای لیسانس تا دکتری دارد و از تحلیل بقیه دروس صرفنظر میکنم. یکی از این دروس، نظریههای جامعهشناسی است که به اسامی مختلف در دورههای لیسانس، کارشناسی ارشد و دکتری تدریس میشود. هیچ تقسیم کار موضوعی در میان مدرسین و اساتید این درس دیده نمیشود. مشخص نیست اساتیدی که نظریه(1) را میگویند چه مطالبی را باید عرضه کنند و مدرسینی که نظریه(2) را میگویند چه مطالبی را باید مطرح نمایند. این مسئله تا دوره دکتری ادامه پیدا میکند و نهایتاً همه نظریههای کلاسیکها را میگویند و نظریههای جدید و معاصر مغفول میماند. همچنین درس روش تحقیق هم که بیش از 17 واحد درسی را به اشکال مختلف در دورههای علوم اجتماعی به خود اختصاص میدهد همین نابسامانی را دارد. از این گذشته روشهای تحقیق تدریس شده با موضوعات علوم اجتماعی چندان تناسبی ندارد. برای هر موضوعی روش پیمایش استفاده میشود، خواه موضوعات موردمطالعه نیاز به فهم و درک و تفسیر داشته باشد یا از زمره امور مثبته باشد. غافل از اینکه در عرصه روش و روششناسی از دهه 1960 پارادایمهای روششناسی تغییر کرده است و روششناسیهای اثباتی جای خود را به روشهای کیفی و تفسیری داده است.
چالشهای سطح میانی
در این قسمت برخی چالشهای علوم اجتماعی در سطوح گروههای آموزشی، دانشکدهها و دانشگاهها بررسی میشود.
در سطح گروههای آموزشی به عنوان یک نهاد علمی که باید ناظر بر امور محتوائی و علمی اصحاب علوم اجتماعی باشد با گذر زمان دستخوش تغییرات بنیادی شده است و بیشتر وظائف خود را از دست داده است.
محدود شدن اختیارات گروه آموزشی در برنامهریزی درسی، انتخاب استاد، تشخیص دروس موردنیاز دانشجویان و سایر وظائف علمی و آموزشی به وضوح قابل رویت است. انتخابات دموکراتیک که تا چندی پیش کموبیش در گروههای آموزشی حاکم بود از بین رفته و روسای گروههای آموزشی عمدتاً دارای پایگاه انتسابی هستند و در برخی از دپارتمانهای علوم اجتماعی غیردولتی تناسبی میان تحصیلات در هر گروه و رشته علوم اجتماعی دیده نمیشود.
در اروپا و آمریکا و سایر نقاط جهان مدیرگروه از میان اعضاء باتجربه و دارای کسوت علمی با انبوهی از مقالههای علمی و تالیفات متعدد انتخاب میشوند، در دانشگاههای ایران مهم این است که فرد موردنظر از کدام خاستگاه سیاسی، عقیدتی و اجتماعی است. به کدام گروه و دسته ایدئولوژیک تعلق دارد، زن است یا مرد و ملاکهایی از این دست. امروزه این مدیران بیشتر تدارکچی گروه هستند و هیچگونه پایگاهی در میان اعضاء گروه ندارند. مدیر گروه بیشتر یک فرد اداری است تا علمی که بتواند گروه را به لحاظ علمی اداره کند.
مدیران دانشکدهها هم خیلی تفاوتی با مدیران گروههای آموزشی ندارند و غالباً افرادی کمتجربه منقادشده و کمفروغاند. انتخابات روسای دانشکدهها به ویژه در دانشگاههای غیردولتی بیشتر انتسابی خاصگرا و از لحاظ نقشی که ایفاء میکنند آمیخته است. یعنی در یک لحظه در چندین پست و مقام و جایگاه انجام وظیفه میکنند و منصب آخری ریاست دانشکده است. این افراد معمولاً تابع سلسله مراتب نظام بوروکراتیک دانشگاهی هستند که عمدتاً از بالا به پایین بوده و نقشی در حل مسائل علمی دانشکده ندارند و خود به چالشی برای علوم اجتماعی تبدیل شدهاند.
اما در سطح دانشگاهها در طول عمر علوم اجتماعی کمتر دیده شده که کسی از اصحاب علوم اجتماعی سکاندار دانشگاه شده باشد تا بتواند شان و جایگاه علوم اجتماعی را زنده کرده و آن را حفظ کند. مدیران دانشگاهی عمدتاً از رشتههای فنی، مهندسی بوده و آگاهی چندان به علوم اجتماعی ندارند و این رشته را بیشتر دردسرساز میبینند. رشتهای که مسائل حاشیهای فراوانی برای دانشگاه ایجاد میکند. این طرز نگاه را میتوان در هیئت ممیزه دانشگاه که تا این اواخر با یک سیستم دموکراتیک اعضاء آن انتخاب میشدند نیز ملاحظه کرد. مقررات و آئیننامهها در این هیئتها عمدتاً دارای جهتگیریهای فنی و تکنیکی است و درصدد هستند که همین مقررات را نیز بر علوم اجتماعی ساری و جاری سازند. لذا ارتقاء علمی برای رشته علوم اجتماعی دشوار است. البته ناگفته نماند که بسیاری از اساتیدوارانه و رانتی از این مشکلات بدورند. سفارش مقاله دادن، چاپ مقاله در ژورنالهای تجارتی، برقراری ارتباطات خارج از عرف و اتفاقات دیگر در این مورد برایشان راهگشا بوده است. اما برای آن دسته از اساتیدی که مستقل و آکادمیک هستند و فقط کار دانشگاهی میکنند امر ارتقاء سالها به طول میانجامد و بعضاً در کسوت دانشیاری بازنشسته میشوند.
چالشهای درسطح ملی
امروزه در ایران همه افراد عامی و تحصیلکرده خود را متخصص علوم اجتماعی میدانند و در بسیاری از اتفاقات و پدیدههای اجتماعی اظهارنظر میکنند. از مهمترین چالشهایی که در طول سالهای بعد از انقلاب گریبان علوم اجتماعی را گرفته بود دستاندازی حوزههای علمیه بر علوم انسانی و اجتماعی است که تجارب آن وجود دارد. از منظر گردانندگان و سیاستمداران، اصحاب علوم اجتماعی را کسانی تشکیل میدهند که اقدامات حکومتی را مورد انتقاد قرار میدهند. از منظر این دولتمردان اصحاب علوم اجتماعی دائماً نق میزنند و فعالیتهای دولتی را در زمینههای اجتماعی، اقتصادی و سیاسی زیرسوال میبرند. از سوی دیگر اصحاب سیاست از آنجا که ایستار منفی به علوم اجتماعی دارند ایراداتی دال بر عدم توانایی علوم اجتماعی در حل مسائل و مشکلات اجتماعی میگیرند. در اظهارنظرهای برخی از این مسئولان در رابطه با اصحاب علوم اجتماعی گاهی جملاتی نظیر «رشته علوم اجتماعی چه فایدهای برای مملکت دارد» دیده میشود. سیاستمداران بیشتر به نوعی علوم اجتماعی که مرثیهخوان حکومت باشد و برای حفظ وضع موجود از لحاظ اقتصادی و اجتماعی ثناگو باشند نیاز دارند و برای آنان علوم اجتماعی مستقل فاقد معناست. کلام آخر اینکه مسائل درونی و بیرونی علوم اجتماعی در طول دهههای گذشته مانع نهادینه شدن آن در ایران شده است.
نتیجهگیری
آنچه در این مختصر بیان شد تجربه زیسته بیش از 50 سال تدریس و پژوهش در زمینه علوم اجتماعی در دانشگاه تهران و واحد علوم و تحقیقات دانشگاه آزاد اسلامی و چند صباحی هم در دانشگاههای بینراهی توسط راقم این نوشته است. رکود کنشگران علمی اعم از اساتید و دانشجویان هرکدام در این موسسات آموزشی به درجهای متفاوت دیده میشود. این عقبافتادگی علمی عمدتاً محصول روابط میان افراد جامعه در سطوح آموزش عالی از یک سو و از سوی دیگر بر ساخت نهادهای فرهنگی، اقتصادی و به ویژه نهادهای سیاسی و ایدئولوژیک در جامعه است.
رکود علمی در دانشگاه به مثابه یک واقعیت اجتماعی، وابسته به متن اجتماع و محصول کنشهای انسانی است و در خلاء اتفاق نمیافتد. علوم اجتماعی هم از این قاعده مستثنی نیست.
برخی منابع مورداستفاده
1- ریتزر، جورج (1400). نظریههای جامعهشناسی در دوران معاصر، ترجمه محسن ثلاثی، نشر علمی.
2- قانعیراد، محمدامین (1379). جامعهشناسی رشد و افول علم در ایران، تهران، مدینه.
3- قانعیراد، محمدامین؛ توکل، محمد و سوختانلو، حسین (1392). انگیزشها و کنشهای راهبردی دانشجویان تحصیلات تکمیلی در نگارش مقالات علمی و بینالمللی، مطالعات اجتماعی ایران، دوره هفتم، شماره 2 (پیاپی 22).
4- هابرماس، یورگن (1400). نظریه کنش ارتباطی، ترجمه کمال پولادی، تهران. نشر مرکز.
5- برخورداری، رمضان (1396). چالشهای آموزش عالی برمبنای نقد فردریش نیچه از فرهنگ مدرن، فصلنامه پژوهشهای تربیتی، شماره 92.
6- بوردیو، پیر (1398) انسان دانشگاهی، ترجمه حسن چاوشیان،تهران، کتاب پارسه.
7- پریدری،؛ پدیده (1402). تحلیل جامعهشناختی نظام معنایی علمی کنشگران در دانشگاههای ایران، رساله دکتری، راهنما مقصود وثوقی، مشاور مصطفی ازکیا.